Approfondimenti qualitativi biennio

Dalle interviste focalizzate ai docenti e ai tutor e dal focus group con i ragazzi sono emerse alcune evidenze degne di nota.
Docenti e tutor hanno messo in risalto una serie di aspetti relativi a:
> la dimensione organizzativa interna al progetto con particolare riferimento alla gestione della selezione dei ----partecipanti e del confronto con i docenti della mattina;
> la gestione delle dinamiche relative all'interazione all'interno dell'aula fra docenti e alunni e fra i ragazzi;
> gli esiti prodotti (attesi e inattesi) in termini di miglioramento nell'apprendimento e di potenziamento delle -----capacità relazionali;
> criticità e punti di forza.
Rispetto alla dimensione organizzativa è stato messo in evidenza come una delle fasi più delicate, soprattutto in progetti di recupero personalizzato, sia costituita proprio da quella iniziale di selezione dei partecipanti. La costituzione del gruppo classe e la sua definitiva composizione riveste una centralità indiscussa, proprio per la valenza latamente formativa di questo momento, in cui si stabiliscono le regole della partecipazione alle attività, ci si assegna dei ruoli, si instaurano rapporti di reciproca conoscenza e di affidamento fiducioso. La natura sperimentale dell'iniziativa ha fatto sì che si siano date adesioni anche in itinere, al progetto da poco iniziato. Ciò ha prodotto un effetto di perturbazione all'interno del gruppo di lavoro già costituito, effetto che docenti e tutor hanno dovuto gestire, arginandone le derive dispersive. Docenti e tutor intervistati alla fine del mese di maggio hanno sottolineato come la risposta iniziale data dai ragazzi sia stata molto positiva in termini di aspettative soprattutto in considerazione delle condizioni di partenza dei partecipanti, che rendevano nella maggior parte dei casi plausibile e ragionevole l'ipotesi di rischio concreto di perdita dell'anno scolastico.
I risultati immediatamente percepibili sono quelli di cui hanno avuto contezza i docenti nel farsi del progetto stesso. Per loro si può infatti parlare di risultati di processo, di miglioramenti in itinere, in quanto la situazione di alunni portatori di gravi lacune e carenze nonché di difficoltà relazionali è in progress.
Se per verificare l'effettivo miglioramento in termini di acquisizione di competenze e recupero del ritardo occorrerà verificare il miglioramento complessivo registrato in tutte le materie e la ripresa in ciascuna di esse, un primo risultato interessante è rappresentato dalla generale rimotivazione indotta e dal fatto di essere riusciti comunque a tenere "agganciati", pure se in una situazione di equilibrio precario, soggetti tentennanti e in bilico. Le difficoltà legate alla mancanza di metodo di studio e di organizzazione del lavoro di studio in genere sono state nella maggior dei casi superate con esisti positivi, avendo provveduto a fornire ai ragazzi un impianto metodologico di base a cui riferirsi per affrontare lo studio con sistematicità. Il contatto ravvicinato e la relazione diadica ha favorito, anche se solo parzialmente, inoltre, il superamento dei problemi di disciplina e scarsa scolarizzazione. Le intemperanze e le insofferenze che si manifestano nei contesti allargati, di gruppo, si attenuano fino quasi a scomparire allorché ci si ritrovi in contesti più ristretti. La difficoltà vera consiste nel mantenere le acquisizioni e gli stati raggiunti, soprattutto sotto il profilo disciplinare, anche alla ripresa dell'anno scolastico.
Un aspetto da non trascurare riguarda il coinvolgimento dei consigli di classe e la gestione compartecipata del recupero anche con i docenti del mattino.
Gli alunni hanno tutti segnalato l'opportunità dell'affidamento del recupero pomeridiano ai propri docenti, suggerendo come prioritaria questa indicazione nel caso di riedizione del progetto stesso. La maggiore conoscenza dei ragazzi da parte dei docenti, delle loro carenze così come anche delle loro potenzialità, e al contempo, la inevitabile continuità/contiguità che si creerebbe tra le lezioni e gli argomenti trattati il pomeriggio e la programmazione della mattina rappresentano per i ragazzi requisiti imprescindibili per un efficace recupero. Inoltre, l'eterogeneità della composizione delle classi, formate da alunni di primo e secondo anno, non ha sempre permesso al docente di attuare interventi personalizzati, costringendo spesso gli alunni del secondo anno a ripetere argomenti già noti, laddove si sarebbe preferito approfondire i temi in corso di trattazione durante le lezioni della mattina.
Inoltre, i docenti che hanno partecipato al progetto auspicano un contatto più assiduo, una sensibilizzazione maggiore ed una partecipazione attiva all'iniziativa, da parte dei docenti della mattina, soprattutto in termini di definizione delle priorità di intervento, di individuazione delle difficoltà maggiori incontrate dai ragazzi, di definizione dei profili individuali dei partecipanti, di monitoraggio del miglioramento del rendimento e delle ricadute del recupero pomeridiano sulle competenze, gli apprendimenti e sulla disciplina scolastica, di segnalazione, infine, delle eventuali modifiche e riorientamenti da apportare alle attività.
Da ultimo, sembra aver funzionato molto bene, riscuotendo successo tra i ragazzi, il peer teaching, novità assoluta nel panorama progettuale della scuola, metodo che è risultato molto efficace soprattutto nelle fasi iniziali, quando la motivazione dei partecipanti era molto forte.

Approfondimenti qualitativi triennio

Le interviste in profondità, condotte sulla base della traccia presentata nella premessa al presente lavoro e il focus group con gli alunni hanno contribuito a far emergere ambiti problematici e fronti di riflessione molto stimolanti.
In primo luogo occorre segnalare la radicale diversità di prospettiva in cui si colloca questo intervento di recupero rispetto al precedente che ha interessato il biennio.
Nel caso del recupero degli alunni del triennio, l'orientamento al compito, e più specificamente l'acquisizione di competenze tecniche nell'utilizzo di un programma di progettazione, unito ad una visita guidata presso la fiera dell'edilizia di Bologna e l'opportunità di effettuare uno stage presso un'azienda operante nel campo dell'edilizia, hanno sicuramente costituito degli incentivi all'adesione al progetto e hanno contribuito a mantenere alta la motivazione iniziale alla partecipazione, che ha invece subito una flessione nel recupero del biennio.
Alcuni ragazzi hanno addirittura ammesso che qualora i curricola ordinari avessero contemplato sessioni di carattere pratico, non sarebbe stata per loro così pressante l'esigenza dì intraprendere un percorso progettuale di tale genere.
Inoltre, la piacevolezza delle lezioni è stata garantita dal fatto che l'apprendimento fosse finalizzato ad un obiettivo specifico. Le lezioni di Cad base e avanzato sono state improntate all'utilizzo concreto da parte di ciascun alunno individualmente del programma di progettazione (cosa che di solito non accade durante le esercitazioni previste nel corso delle lezioni consuete, in quanto è difficile che sia disponibile una postazione di lavoro per ciascun alunno).
In tal modo i partecipanti, finalizzando il processo formativo sono riusciti ad accrescerne l'efficacia operando altresì una sintesi personale dei contenuti proposti e rielaborandoli a seconda delle proprie esigenze pratiche.
Per il triennio non si è posto il problema dell'eterogeneità dell'aula né quello della compattezza della stessa. È come se l'accuratezza nell'individuazione dello stato di destinazione a cui si tendeva attraverso la realizzazione del progetto formativo avesse contribuito a far passare, in un certo senso, in secondo piano la problematicità dello stato di partenza dei partecipanti.
Se sono risultate molto apprezzate le attività condotte con gli insegnati di Cad, in quanto caratterizzate da un impianto metodologico interattivo e dunque alternativo rispetto all'ortodossia didattica a cui i ragazzi sono abituati, di contro non hanno entusiasmato le lezioni impostate tradizionalmente in maniera frontale. Come è stato evidenziato dai ragazzi, si tratta di lezioni che perdono di efficacia formativa se inserite in un contesto di apprendimento innovativo e rivolto ad un target molto specifico come in questo caso.
In rapporto alla presenza di un tutor esterno, si segnala l'assoluta validità della proposta, che si può pensare di replicare, prevedendo, per ovviare alle limitazioni insite nel mancato controllo del dominio contenutistico da parte di una figura non esperta degli argomenti oggetto di trattazione, una presenza tecnica di supporto/affiancamento sul versante appunto dei contenuti.

Conclusioni

A conclusione dell'indagine svolta emergono evidenze interessanti non solo in rapporto all'esperienza formativa condotta, ma soprattutto nella prospettiva di una eventuale ripresa o riedizione del corso.
Proprio in ragione del carattere fortemente innovativo della proposta progettuale attuata, si ritiene quanto meno opportuno prevedere una prosecuzione dell'iniziativa adeguatamente rivista in modo da tener conto di quanto emerso nella precedente esperienza.
È evidente la forte esigenza, da una parte, di fornire agli alunni sottoequipaggiati dal punto di vista educativo ma anche relazionale e psico-sociale, in alcuni casi, opportunità formative di riallineamento delle competenze e degli apprendimenti, e, d'altra parte, l'esigenza di strutturare momenti dedicati alla realizzazione di attività pratiche soprattutto, ma non solo, per gli alunni del triennio, da realizzarsi o attraverso il riassorbimento di tali sessioni operative all'interno della programmazione ordinaria, o destinando ad esse spazi e momenti specifici al di fuori dell'attività ordinaria. L'esperienza del recupero personalizzato, soprattutto nel caso degli alunni del triennio, fornisce indicazioni inconfutabili sull'efficacia di progetti orientati specificamente a realizzazioni concrete e al raggiungimento di obiettivi molto specifici. Gli alunni del triennio hanno manifestato un elevato grado di interesse ed una forte spinta motivazionale fin dall'inizio, mantenutisi entrambi su livelli elevati fino alla conclusione del progetto.
Probabilmente è da attribuirsi proprio alla diversità dei mandati formativi (il recupero puro nel caso del biennio e invece il rafforzamento e l'acquisizione di competenze extracurricolari nel caso del triennio), il fatto che le valutazioni espresse dai partecipanti risultino, pur in un contesto di generale soddisfazione, alquanto differenziate a seconda che si considerino gli alunni del biennio o quelli del triennio.
Sicuramente il corso ha "funzionato" su più fronti, suscitando interesse, stimolando la curiosità e contribuendo a far emergere, in alcuni casi, la consapevolezza dell'esistenza di vincoli organizzativi o di altra natura interni alla struttura scolastica di appartenenza, ed in genere mettendo in discussione, come sempre accade quando ci si confronta, l'esistente, cercando di individuare migliorie da apportare e novità da introdurre. In questo senso, forse, è risultata decisiva la componente della sensibilizzazione e della socializzazione degli intenti progettuali all'interno dei consigli di classe, come fattore di fondamentale importanza per la buona riuscita del corso.
Soprattutto in rapporto alla rivitalizzazione dei giacimenti motivazionali dei partecipanti non si hanno dubbi sul fatto che siano stati raggiunti gli obiettivi formativi prefissati. Come si è avuto modo di sottolineare, occorre però mantenere alto il livello di vigilanza nei confronti degli andamenti scolastici degli alunni avuti in carico nel progetto di recupero personalizzato, pena lo svilimento degli sforzi compiuti e, soprattutto, la demotivazione dei corsisti stessi. Sebbene l'obiettivo di un progetto di recupero consista nel rendere l'alunno capace di affrontare autonomamente le difficoltà connesse all'organizzazione delle attività di studio e ricerca, dopo avergli fornito l'attrezzatura metodologica necessaria per realizzare tale compito, è implicito in esso un'attenzione globale per la persona in sé, che non si esaurisca al termine del progetto, ma che impone all'intera struttura scolastica di mantenere con i corsisti un rapporto di reciproca fiducia e tutela. Una sorta, cioè, di patrocinio formativo che aiuti l'alunno a sentirsi parte di una struttura più ampia di cui tra l'altro senta di condividere gli obiettivi e le finalità.
In vista di una riedizione del progetto se da una parte bisogna tenere in considerazione le valutazioni espresse da tutti i partecipanti in ordine alle diverse aree tematiche individuate, occorre soprattutto e prioritariamente procedere ad un chiarimento degli obiettivi formativi specifici, perimetrando i confini degli interventi da mettere in campo, optando per una metodologia fortemente interattiva e compartecipata, di gran lunga preferita alle lezioni frontali, e soprattutto prevedendo una determinante socializzazione e condivisione a livello sistemico degli intenti progettuali e prevedendo una chiara definizione dei target coinvolti fin dall'inizio e preliminarmente all'avvio delle attività.
In conclusione si sottolinea come il progetto nonostante scontasse il fatto di rappresentare un primo tentativo di sperimentazione di processi di recupero formativo ha senz'altro contribuito a porre le basi per una promettente evoluzione migliorativa dei processi di progettazione e realizzazione di percorsi formativi ad hoc, a partire da quanto realizzato e sulla scorta delle indicazioni emerse dalla valutazione effettuata.